Informe PISA 2012

Los resultados del informe PISA 2012 se han hecho públicos hoy con el subtítulo "Lo que saben los quinceañeros y lo que pueden hacer con lo que saben". El anterior estudio semejante data de 2003. El foco del informe se refiere a matemáticas, lectura y ciencias, pero es el informe más amplio que se ha realizado en el mundo acerca de las competencias matemáticas en un sentido amplio.

Algunas de las lecciones de este informe PISA son las siguientes:

• Una serie de países que obtienen los mejores resultados combinan altos niveles de rendimiento con la igualdad  de oportunidades en educación (Australia, Canada, Estonia, Finland, Hong Kong-China, Japan, Korea, Liechtenstein y Macao-Chin).
• Hay una serie de países que han mejorado mucho tanto su rendimiento como en la igualdad de oportunidades en educación durante el período de 2003 a 2012 (Mexico, Turkey y Germany).
• Un 6% de los estudiantes de los países de la OCDE (casi un millón) son "resilientes"; es decir, son capaces de vencer el lastre de un origen socioeconómico desfavorecido. En algunos países el 13% de los estudiantes son resilientes y su rendimiento se sitúa entre el del 25% de los estudiantes con mejor rendimiento de todos los países participantes. Se trata de Korea, Hong Kong-China, Macao-China, Shanghai-China, Singapore y Viet Nam.
• En los países de la OCDE ha aumentado la presencia de inmigrantes un 9% desde 2003 a 2012, mientras que la desfavorable diferencia de rendimiento de los estudiantes inmigrantes en comparación con los estudiantes sin un trasfondo inmigrante pero con un similar estatus socio-económico desciende 11 puntos durante el mismo período.
• La concentración de estudiantes inmigrantes no se asocia, por sí misma, con pobre rendimiento.
• En los países de la OCDE los estudiantes que informan de que han ido a la educación pre-primaria durante más de un año obtienen 53 puntos más en matemáticas - el equivalente a más de un año de escolarización. que los estudiantes que no han ido a la educación pre-primaria.
• Los países de la OCDE asignan a las escuelas socio-económicamente desfavorecidas un número de profesores por estudiante equivalente al que asignan a las escuelas aventajadas, pero las escuelas desfavorecidas tienen grandes dificultades para atraer profesorado cualificado.
• Es posible combinar los altos rendimientos con altos niveles de equidad en educación. Aunque un pobre rendimiento en la escuela no está originado automáticamente por las desventajas sociales, el estatus socio-económico de los estudiantes y escuelas parece producir una poderosa influencia en el resultado del aprendizaje. Sea porque las familias más favorecidas tienen más capacidad para reforzar y realzar los efectos de la escuela, o porque los estudiantes de las familias desfavorecidas van a escuelas de mejor calidad o porque esas escuelas están mejor equipadas, en muchos países las escuelas tienden más bien a reproducir los modelos existentes de las ventajas socio-económicas que a crear una mayor igualdad en la distribución de las oportunidades de aprendizaje y resultados. Ahora bien, las diferencias dentro de los países muestran que las políticas y las prácticas tienen un impacto tanto en la equidad como en el rendimiento.
• Las evidencias muestran que los sistemas educativos que segregan estudiantes según su rendimiento tienden a ser aquellos en los que los estudiantes están segregados por su estatus socio-económico.
• En algunos países se aborda con éxito la detección de dificultades. En Finlandia se hace tempranamente mediante evaluaciones de los estudiantes por diferentes grupos de profesores, de modo que se detecta a los que tienen problemas y se les ofrece refuerzo tempranamente antes de que no puedan continuar su educación al mismo ritmo que sus pares. Israel y Alemania han diseñado programas que ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a los inmigrantes y a minorías de estudiantes ofreciéndoles una jornada escolar más larga (Alemania) o animando a los estudiantes a participar en pequeños grups de estudio (Israel).
• En países con una media de rendimiento alto como Australia, Canada, Estonia, Finland, Hong Kong-China,Japan, Korea, Liechtenstein y Macao-China, se observa una débil relación entre el estatus socio-económico y el rendimiento del estudiante.

Políticas que han supuesto mejoras en los países en los que se han aplicado, algunas aplicadas de manera combinada:

• Mejoras de la infraestructura de información para identificar y reforzar mejor a los estudiantes y escuelas con problemas (Colombia, Méjico y Polonia).
• Programas que seleccionan a estudiantes antes por su estatus socio-económico que por sus habilidades cognitivas, ofreciendo ayuda económica a dichos estudiantes. En Brasil, Colombia y Méjico los padres reciben dinero si sus hijos van a la escuela. Otros países ofrecen transporte y comedor escolar gratuito a los estudiantes de familias pobres (Brasil, Alemania, Israel, Méjico y Turquía).
• Dinamarca y Alemania respondieron a los resultados de PISA 2000 introduciendo reformas curriculares que permitían alterar contenidos y ritmos escolares, introduciendo la jornada escolar partida (día completo) u otros. En general se atacaban las fuentes de la desigualdad.
• Brazil, Colombia, Estonia, Israel, Japan y Poland (que han mejorado) han introducido políticas para mejorar la calidad del profesorado, con mayores requerimientos para poder ejercer la profesión, ofreciendo incentivos a los mejores estudiantes para que elijan la profesión, incrementando los salarios para hacerla más atractiva, u ofreciendo incentivos a los profesores para que continuen su formación.
• Polonia ha trabajado para reducir la segregación socio-económica retardando la edad en la que los alumnos son seleccionados para ir a programas diferentes. En Alemania las escuelas se han distanciado de la separación de estudiantes en los diversos programas educativos.

En cuanto a los datos del Informe PISA 2012 referidos a España, Antonio Villar realiza un análisis en el que pone de relieve lo siguiente:

• a) Más del 50% de los hijos de familias del cuartil superior [nivel socioeconómico superior] van a colegios privados, mientras que ese porcentaje es del 22% en el caso de los hijos de familias en el cuartil inferior. b) Más de la mitad de los hijos de familias del cuartil inferior de la distribución del IESEC son repetidores, mientras que ese porcentaje es del 11% en las familias del cuartil superior.
  c) Las diferencias por tipo de colegio prácticamente desaparecen cuando comparamos los resultados de estudiantes pertenecientes al mismo grupo social.
  Villar Notario, Antonio. "Educación y progreso: cuestiones pendientes." El País, 05.12.2013.

Ver en este blog PISA 2009.

Presentación de los resultados por Andreas Schleicher (04.12.2013, Washington):
 

PISA 2012 Evaluating school systems to improve education from OECD Education