Reino Unido: Pruebas de Política para acceso a la Universidad

 

En Inglaterra y Gales el sistema A-level hace referencia a las cualificaciones más habituales para alcanzar la admisión en la Universidad. Cada persona elige las configuraciones de asignaturas específicas de las que se examinará. Lo normal es una preparación durante dos años tras la enseñanza secundaria básica. Cada Universidad puede establecer sus requerimientos específicos de acceso, por lo que conviene tenerlos en cuenta antes de la elección de las asignaturas del A-level, si se quiere acceder a dicha Universidad concreta. Algunas Universidades acuerdan sistemas compartidos, como las de la Russell Group. Una de las asignaturas puede ser "Política".  

Queremos presentar un ejemplo real de las pruebas del A-level de la materia de Política. Los contenidos que configuran la asignatura son los siguientes:

1. Gobierno y política del Reino Unido.
2. Gobierno y política de EEUU y política comparada.
3. Ideas políticas.

Los exámenes siguientes de la asignatura de Política tienen cada uno una duración de 2 horas. Cada examen se refiere a uno de los 3 contenidos de la asignatura.

Examen 1.
Se debe responder a todas las cuestiones de las secciones A y B, y se debe responden a una cuestión de la sección C.

Sección A. Cuestiones cortas.

1. Explique y analice tres modos en los que el Consejo de Ministros puede limitar el poder del Primer Ministro [9 puntos].
2. Explique y analice tres modos en los que los partidos minoritarios pueden tenen un impacto sobre la agenda política en el Reino Unido [9 puntos].
3. Explique y analice tres factores que pueden conducir a que algunos grupos de presión del Reino Unido puedan tener más éxito que otros [9 puntos].

Sección B. Fragmento de texto.

Lea el fragmento abajo indicado y conteste la cuestión 4 siguiente.

Contribución al debate de Westminster relativo a la reforma electoral.

Carolina Lucas del Partido Verde ha dicho que "es egoísta e inmoral oponerse a la reforma del voto solo porque tradicionalmente te ha entregado poder". Estaba hablando en un debate de Westminster promovido por más de 100.000 personas firmantes de una petición para cambiar el voto. El Gobierno dijo que el referendum sobre la alternativa de voto de 2011 mostró que el público no quiere cambiar el escrutinio mayoritario unipersonal [first-past-the-post].
Con el escrutinio mayoritario unipersonal, el candidato que recibe la mayoría de votos en una circunscripción gana un escaño en la Cámara de los comunes. Eso significa que el número de escaños que gana cada partido político no necesariamente refleja su porcentaje de voto nacional. En 2015 UKIP obtuvo 3,9 millones de votos pero solo ganó un escaño. Con la representación proporcional, los escaños de los partidos en el Parlamento serían distribuidos en proporción al número de votos obtenidos por ellos.
La señora Lucas admitió que tenía "interés particular" en el debate. "Como país, nos enorgullecemos de nuestro compromiso con la democracia pero la amplia mayoría de votos emitidos no causan impacto en el resultado general."
Sin embargo, Steve Double, diputado conservador, argumentó que "el escrutinio mayoritario unipersonal sistemáticamente ha producido gobiernos de mayoría que pueden gobernar. Es fácil de entender y permite una relación directa entre el diputado electo y su circunscripción."

El Ministro de relaciones con las Cortes del Gobierno,  Chris Skidmore, argumentó que el gobierno no tenía planes para cambiar el sistema de voto de las elecciones generales. El referendum de 2011 sobre la reforma del voto fue un voto aplastante a favor del status quo. Sin embargo, la Sociedad para la Reforma Electoral dice que el referendum de 2011 no debería verse como un rechazo de la representación proporcional.
Fragmento adaptado del artículo de la página web de noticias de la BBC.

4. Analice, evalue y compare los argumentos ofrecidos en el fragmento de más arriba en relación con el asunto de la reforma electoral [25 puntos].

Sección C. Disertación.

5. 'Ha habido pocos cambios significativos de la Constitución británica desde 1997'. Analice y evalue esa afirmación [25 puntos].
6. 'El Parlamento no es un control efectivo sobre el ejecutivo'. Analice y avalue esa afirmación [25 puntos].

Examen 2.
Se debe responder a todas las cuestiones de las secciones A y B, y se debe responder también, o bien a la cuestión 5, o a la cuestión 6.

Sección A. Cuestiones cortas.

1. Explique y analice tres razones por las que EEUU puede describirse como un sistema bipartidista [9 puntos].
2. Explique y analice tres modos en los que la Ley de derechos [Bill of Rights] protege los derechos civiles y las libertades en EEUU [9 puntos].
3. Explique y analice tres modos en los que la teoría estructural podría ser usada para estudiar la selección de los miembros de la Corte Suprema de los EEUU y del Reino Unido [9 puntos].

Sección B. Fragmento de texto.

Lea el fragmento abajo indicado y conteste la cuestión 4 siguiente.

Elección del Presidente de los EEUU.

En noviembre y diciembre de 2016, después de la elección presidencial, aparecieron en The New York Times una serie de artículos debatiendo el Colegio Electoral como el método de selección del Presidente.
[No se reproduce el fragmento debido a restricciones de copyright]
Fragmento adaptado de los artículos escritos en The New York Times en noviembre y diciembre de 2016.

4. Analice, evalue y compare los diferentes argumentos ofrecidos en el fragmento de más arriba en relación con el uso del Colegio Electoral como método para la elección del Presidente de EEUU [25 puntos].

Sección C. Disertación.

5. 'El uso de la democracia directa tanto en los EEUU como en el Reino Unido es atractivo en la teoría, pero indeseable en la práctica'. Analice y evalue esa afirmación [25 puntos].
6. 'Los grupos de presión son esenciales y beneficiosos para el funcionamiento de la democracia tanto en EEUU como en el Reino Unido'. Analice y avalue esa afirmación [25 puntos].

Examen 3.
Se debe responder a todas las cuestiones de las secciones A y B, y se debe responder a una cuestión de la sección C.

Sección A. Cuestiones cortas.

1. Socialismo. Explique y analice tres modos en los que diferentes pensadores socialistas han visto el capitalismo [9 puntos].
2. Liberalismo. Explique y analice tres modos en los que ideas liberales limitan la libertad individual [9 puntos].
3. Conservadurismo. Explique y analice tres modos en los que pensadores conservadores han visto la naturaleza humana [9 puntos].

Sección B. Fragmentos de texto sobre ideologías básicas.

Lea los fragmentos abajo indicado y conteste la cuestión 4 siguiente.

Argumentos en relación con el socialismo.

Fragmento 1.
Karl Marx y Friedrich Engels argumentaron que "la historia de todas las sociedades existentes hasta ahora es la historia de la lucha de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos,  señores y siervos, maestros y oficiales, en una palabra, opresores y oprimidos, se enfrentan en una constante oposición unos a otros... una lucha que cada vez termina, o bien en una revolucionaria reconstitución amplia de la sociedad, o en la común ruina de las clases contendientes.
La moderna sociedad burguesa que ha surgido de las ruinas de la sociedad feudal no ha terminado con los antagonismos de clase. Ha... establecido nuevas clases, nuevas condiciones de opresión, nuevas formas de lucha en lugar de las antiguas.
Nuestra época, la época de la burguesía, posee, sin embargo, esta característica distinta:  ha simplificado los antagonismos de clase. La sociedad en su conjunto está separándose más y más en dos campos hostiles, en dos grandes clases directamente enfrentándose una a la otra: Burguesía y Proletariado."
Fragmento adaptado de 'El Manifiesto Comunista' (Marx y Engels).

Fragmento 2.
Según Anthony Giddens, "el gobierno [laborista] se ha concentrado en la inversión en educación como el principal medio para mejorar la movilidad. Eso es importante, pero casi con toda certeza no suficiente. Una de las lecciones que podemos aprender de Escandinavia es que la movilidad se incrementa cuando decrece la desigualdad. Reducir la desigualdad y crear mayores oportunidades de movilidad no son alternativas, sino interdependientes. La educación a menudo devuelve más amplias desigualdades antes que enmudecerlas. Tenemos que trabajar para reducir las desigualdades en el origen si queremos alcanzan una sociedad más justa."
Fragmento adaptado de 'Se necesita mayor igualdad para alcanzar más movilidad social' (Anthony Giddens para The Guardian, 2007).

4. Analice, evalue y compare los argumentos ofrecidos en el fragmento de más arriba en cuanto a la importancia de la clase social en el socialismo. En su respuesta puede referirse a los pensadores que ha estudiado [25 puntos].

Sección C. Disertación.

5. Nacionalismo. 'El nacionalismo es compatible con la democracia'. Analice y evalue esa afirmación en relación con los pensadores nacionalistas que ha estudiado [25 puntos].
6. Feminismo. En relación con los pensadores feministas que ha estudiado, analice y avalue el grado en el que el feminismo es compatible con la igualdad [25 puntos].
7. Multiculturalismo. 'El multiculturalismo está dividido en cuanto a cómo alcanzar la integración'. Analice y evalue esa afirmación en relación con los pensadores multiculturalistas que ha estudiado [25 puntos].
8. Anarquismo. En relación con los pensadores anarquistas que ha estudiado, analice y avalue la posición anarquista sobre el uso de la violencia para impulsar fines políticos [25 puntos].
9. Ecologismo. 'Los ecologistas están divididos sobre los medios para alcanzar una sociedad más verde'. Analice y evalue esa afirmación en relación con los pensadores ecologistas que ha estudiado [25 puntos].

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Educación: WOW Room event

España 2002/2015: Abandono educativo temprano

• El País 11.06.2016: Abandono educativo temprano en España 2002-2015.

Sánchez Ron y el currículo de Religión católica en España

El historiador de la ciencia Sánchez Ron critica el reciente currículo de Religión católica vigente en España (BOE 24.02.2015) por considerarlo ofensivo para las personas, como él, que no profesan tal religión. Considera especialmente criticable que en dichos contenidos curriculares, aplicables a la enseñanza de la Religión católica en todos los centros docentes españoles, se afirme que el rechazo de Dios tiene como consecuencia en el ser humano la imposibilidad de ser feliz.

Sánchez Ron, José Manuel. "Religión y educación: el 'BOE' ofende." El País, 28.03.2015.

España: Derecho de huelga del alumnado de ESO

En 2008 el Consell de la Generalitat Valenciana publicó el Decreto 39/2008 que establecía que el alumnado a partir de 3ºESO (desde 14 años de edad) que quisiera ejercer su derecho de inasistencia a clase por decisiones colectivas (eufemismo para referirse a la inasistencia a clase en señal de protesta, según el propio Tribunal Supremo), debían disponer de la autorización de sus padres, madres, tutores o tutoras, en el caso de que fueran menores de edad.

Una asociación de padres y madres (Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la Comunidad Valenciana "Gonzalo Anaya") interpuso un recurso contra, entre otros, dicho aspecto del Decreto 39/2008 ante el Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana, el cual sentenció a favor de los padres en dicho asunto.

Lo que se estaba dilucidando es si las administraciones educativas de las comunidades autónomas podían o no poner condiciones al derecho del alumnado a la inasistencia a clase más allá de lo regulado por las leyes orgánicas.

La Generalitat Valenciana recurrió ante el Tribunal Supremo la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana; y ahora el Tribunal Supremo, en sentencia de 18.12.2014 ha anulado varios aspectos del mencionado Decreto 39/2008 de la Comunidad Valenciana.

Se plantea entonces sobre quién recae ahora la responsabilidad sobre los menores de edad que no asisten a las clases por decisiones colectivas en señal de protesta. También sobre ello da respuesta el Tribunal Supremo recordando la vigencia del artículo 1903 del código civil. En nuestra opinión, la responsabilidad vuelve a los padres dado que el alumnado que no asiste a clase no se halla  "bajo el control o vigilancia del profesorado del Centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y complementarias." Sin embargo, cabrá esperar sentencias sobre dicho aspecto; y, en cualquier caso, convendría que el legislador lo definiera con mayor claridad.

El texto del Decreto 39/2008 establecía lo siguiente e indicamos en rojo y tachado lo anulado por la mencionada sentencia del Tribunal Supremo:

• Artículo 34. Decisiones colectivas de inasistencia a clase
• 1. De conformidad con en el artículo 8 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, según la redacción dada por la disposición final primera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las decisiones colectivas adoptadas por los alumnos y las alumnas a partir del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, con respecto a la inasistencia a clase, no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción cuando éstas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro.
• 2. Las decisiones colectivas de inasistencia a clase adoptadas por los alumnos y alumnas deberán disponer de la correspondiente autorización de sus padres, madres, tutores o tutoras, en el caso de que los alumnos o alumnas sean menores de edad.
• 3. Las decisiones colectivas de inasistencia a clase, a las que se refiere el apartado anterior, tendrán que estar avaladas por más de 20 alumnos o alumnas, de conformidad con el artículo 1.2 de la Ley Orgánica 9/1983, de 15 de julio, Reguladora del Derecho de Reunión.
• 4. La autorización del padre, madre, tutor o tutora del alumno o de la alumna para no asistir a clase implicará la exoneración de cualquier responsabilidad del centro derivada de la actuación del alumno o de la alumna, tanto con el resto del alumnado como con respecto a terceras personas.
• 5. La autorización del padre, madre, tutor o tutora del alumno o de la alumna deberá cumplimentarse conforme al modelo establecido en el anexo II del presente Decreto.
• 6. En todo caso, los centros docentes garantizarán el derecho a asistir a clase y a permanecer en el centro debidamente atendido al alumnado que no desee ejercitar su derecho de reunión en los términos previstos en la legislación vigente, así como a los alumnos o las alumnas que no dispongan de la preceptiva autorización de sus padres, madres, tutores o tutoras.
• 7. Las decisiones colectivas de los alumnos o las alumnas de ejercer su derecho de reunión, que impliquen la inasistencia a clase y la autorización de los padres, madres, tutores o tutoras de los alumnos o las alumnas, deberán ser comunicadas a la dirección del centro con una antelación mínima de cinco días naturales.
• 8. Los centros docentes comunicarán a los padres, madres, tutores o tutoras, con carácter previo, las decisiones colectivas adoptadas por los alumnos o las alumnas respecto al ejercicio del derecho de reunión.

El razonamiento de la sentencia del Tribunal Supremo se basa en que el artículo 8 de la Ley orgánica del derecho a la educación (LODE, 1985) establece el derecho de los alumnos sin que se requiera autorización previa, por eso el Tribunal Supremo entiende que la Administración educativa no puede añadir una nueva condición a aquella.

Por otro lado, el Tribunal Supremo ha fallado sobre este caso prácticamente un año después de publicada la Ley orgánica de mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013), la cual optó por no modificar los preceptos contenidos en el artículo 8 de la LODE en su nueva redacción establecida por la Ley orgánica de educación (LOE, 2006). Por tanto, he aquí los textos vigentes actualmente en los que se apoya el Tribunal Supremo:

LODE, 1985:

• Artículo octavo.
• Se garantiza en los centros docentes el derecho de reunión de los profesores, personal de administración y de servicios, padres de alumnos y alumnos, cuyo ejercicio se facilitará de acuerdo con la legislación vigente y teniendo en cuenta el normal desarrollo de las actividades docentes.

LOE, 2006:

• Disposición final primera. Modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
• 5. Al artículo 8 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, se le añade un nuevo párrafo con la siguiente redacción:
• «A fin de estimular el ejercicio efectivo de la participación de los alumnos en los centros educativos y facilitar su derecho de reunión, los centros educativos establecerán, al elaborar sus normas de organización y funcionamiento, las condiciones en las que sus alumnos pueden ejercer este derecho. En los términos que establezcan las Administraciones educativas, las decisiones colectivas que adopten los alumnos, a partir del tercer curso de la educación secundaria obligatoria, con respecto a la asistencia a clase no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción, cuando éstas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro.»

El texto central de la Sentencia del Tribunal Supremo es el siguiente:

• TERCERO.- El motivo único de este recurso de casación, aun  estando expuesto de manera inteligente y articulada, no puede ser acogido. Su argumento central no es convincente. Es cierto que el art. 8 LODE permite que las Administraciones educativas modulen el ejercicio de lo que denomina “derecho de reunión” de los alumnos, que en el fondo no es sino un eufemismo para designar las decisiones colectivas de inasistencia a clase en señal de protesta. Pero, sin necesidad de examinar si esta actuación colectiva es realmente una variedad del derecho de reunión consagrado en el art. 21 CE, es incuestionable que el art. 8 LODE reconoce un derecho a los alumnos y que el ejercicio de ese derecho –tal como está legalmente configurado- no queda supeditado a ninguna autorización previa. Este dato es de crucial importancia para resolver la cuestión planteada: someter el ejercicio de un derecho la previa autorización de otra persona equivale a exigir la concurrencia de dos voluntades. En otras palabras, el ejercicio del derecho ya no depende únicamente de la voluntad de su titular, sino también de la voluntad de la persona llamada a dar la autorización. Esto no es lo previsto en el art. 8 LODE, con arreglo al cual el derecho puede ser ejercido por la sola voluntad de los alumnos. No puede decirse, así, que el art. 34 del Decreto 39/2008 se limite a introducir una modulación procedimental para el ejercicio del derecho reconocido por el art. 8 LODE –algo que encajaría en la referencia legal a “los términos que establezcan las Administraciones educativas”-, sino que transforma el significado y alcance del mencionado derecho.
  Por ello, asiste la razón a la sentencia impugnada cuando estima que el art. 34 del Decreto 39/2008 y los demás preceptos reglamentarios concordantes contravienen lo establecido por el art. 8 LODE. Cualquiera que sea la valoración que a cada uno le merezca que no sea exigible la autorización de los padres en el supuesto aquí examinado, es incuestionable que ésa fue la opción del legislador y a ella ha de estarse.
  Conviene observar, en fin, que la responsabilidad que pueda derivar de las actuaciones de los alumnos durante el tiempo de inasistencia a clase se rige, como no podría ser menos, por las reglas generales en materia de responsabilidad extracontractual, incluido el art. 1903 CC.

Código civil:

• Artículo 1903.
• La obligación que impone el artículo anterior es exigible no sólo por los actos u omisiones propios, sino por los de aquellas personas de quienes se debe responder.
• Los padres son responsables de los daños causados por los hijos que se encuentren bajo su guarda.
• Los tutores lo son de los perjuicios causados por los menores o incapacitados que están bajo su autoridad y habitan en su compañía.
• Lo son igualmente los dueños o directores de un establecimiento o empresa respecto de los perjuicios causados por sus dependientes en el servicio de los ramos en que los tuvieran empleados, o con ocasión de sus funciones.
• Las personas o entidades que sean titulares de un Centro docente de enseñanza no superior responderán por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los períodos de tiempo en que los mismos se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del Centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y complementarias.
• La responsabilidad de que trata este artículo cesará cuando las personas en él mencionadas prueben que emplearon toda la diligencia de un buen padre de familia para prevenir el daño.

Pardo: ¿Son fáciles las humanidades?

José Luis Pardo critica la tesis de que las humanidades son más fáciles que las ciencias. Con independencia de que dicha tesis se pueda utilizar para dar ventajas a los estudiantes de carreras técnicas o de ciencias respecto de la obtención de becas (al ser más difíciles las ciencias, los estudiantes obtendrían peores notas, lo que debe compensarse), Pardo critica que para conceder esas ventajas aquella afirmación sea considerada como una "evidencia" y por eso reta a que alguien pueda demostrarla.
Teme que en realidad lo que subyazca sea la idea de "la superioridad del cálculo de resistencia de los materiales sobre el 'procesamiento' conceptual y sensible necesario para componer un soneto [...] de la misma manera que [...] sorprende la facilidad con la que nos avenimos a la reducción de lo humano al Homo faber o al Homo oeconomicus."
Pardo, José Luis. "¿Son fáciles las humanidades?". El País, 10.07.2014.

Resulta también relevante, por contraste, que a propósito de los recientes resultados del BAC francés (similar a la "selectividad" española) lo que ha merecido el interés periodístico (Le Monde, 08.07.2014) es que las mejores notas se obtienen en la opción científica, en la que las materias se corrigen con un baremo más preciso que el de filosofía, por ejemplo.

España: Garantía Juvenil y Educación de Personas Adultas

No parece que haya habido una coordinación adecuada entre los departamentos de Empleo y de Educación del Gobierno de España en lo que respecta al reciente plan de garantía juvenil para fomentar el empleo entre los jóvenes cuando el Gobierno de España anunció ayer 4 de julio de 2014 que adoptaba una serie de medidas para reactivar la economía española. En la rueda de prensa tras el Consejo de Ministros, la Ministra de Empleo y Seguridad Social fue la encargada de presentar una de las medidas con las que se pretende estimular el empleo entre los jóvenes, pero la norma tiene la autoría colegiada del Gobierno de España y es firmada por su presidente Mariano Rajoy Brey con la sanción del Rey, por lo que los aspectos que tengan que ver con todos los departamentos deberían haberse considerado.

En cualquier caso, el BOE de hoy 5 de julio de 2014 publica el Real Decreto-ley 8/2014, de 4 de julio, de aprobación de medidas urgentes para el crecimiento, la competitividad y la eficiencia, en el que se crea el "Sistema nacional de garantía juvenil" que prevé, entre otras, medidas para favorecer la contratación de jóvenes por parte de las empresas. Algunas de las medidas consisten  en que se disponen beneficios de 300€ al mes para las empresas que contraten a jóvenes entre 16 y 25 años parados y que no hayan recibido acciones educativas en los últimos 90 días o formativas en los últimos 30 días. Los requisitos que establece la mencionada norma para que un joven se inscriba en el Sistema Nacional de Garantía Juvenil son los siguientes:

•  Artículo 97. Requisitos para la inscripción.
  Se establecen los siguientes requisitos para inscribirse en el Sistema Nacional de Garantía Juvenil:
  a) Tener nacionalidad española o ser ciudadanos de la Unión o de los Estados parte del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo o Suiza que se encuentren en España en ejercicio de la libre circulación y residencia.
  También podrán inscribirse los extranjeros titulares de una autorización para residir en territorio español que habilite para trabajar.
  b) Estar empadronado en cualquier localidad del territorio español.
  c) Tener más de 16 años y menos de 25, o menos de 30 años en el caso de personas con un grado de discapacidad igual o superior al 33 por ciento, en el momento de solicitar la inscripción en el Fichero del Sistema Nacional de Garantía Juvenil.
  d) No haber trabajado en los 30 días naturales anteriores a la fecha de presentación de la solicitud.
  e) No haber recibido acciones educativas que conlleven más de 40 horas mensuales en los 90 días naturales anteriores a la fecha de presentación de la solicitud.
  f) No haber recibido acciones formativas que conlleven más de 40 horas mensuales en los 30 días naturales anteriores a la fecha de presentación de la solicitud.
  g) Presentar una declaración expresa de tener interés en participar en el Sistema Nacional de Garantía Juvenil, adquiriendo un compromiso de participación activa en las actuaciones que se desarrollen en el marco de la Garantía Juvenil.

A nuestro juicio los requisitos e) y f) deberían ser matizados. Problamente el Gobierno de España trata de impedir con dichos requisitos que los estudiantes en general se acojan a este plan. La idea que podría presidir esta exclusión podría tener que ver con que los estudiantes de entre 16 y 25 años de edad o bien se encuentran en los centros docentes de enseñanza secundaria o de formación profesional, o bien en las Universidades; de modo que no formarían parte del objetivo de este plan de "garantía juvenil". Sin embargo, la norma parece haber olvidado que todas las recientes grandes leyes que regulan el sistema educativo en España, incluída la vigente LOE con sus modificaciones por la LOMCE, prevén un sistema de "Educación de personas adultas" para que las personas adultas puedan, entre otras, adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica (LOE arts. 66-68; LOMCE art. 52). Así, en España existe una red de centros de Educación/Formación de personas adultas que están acogiendo a un número importante de estudiantes que, por razones diversas, salieron del sistema educativo ordinario a los 16 años sin haber obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que es el título que corresponde a la finalización con éxito de la educación básica en España. Una parte de los estudiantes de los centros docentes de educación/formación de personas adultas  (conocidos como EPA o FPA) cursa en estos centros docentes programas de uno o más años de duración y puede que algo más de 40 horas mensuales (10 ó más semanales) para obtener el título de Graduado en ESO. Entre dichas personas se cuentan muchos jóvenes de entre 18 y 25 años de edad, la mayoría en situación de desempleo, y bastantes no han tenido nunca ningún empleo; ahora bien, han decidido seguir las sugerencias de diversas instituciones que les han venido señalando que la titulación básica es imprescindible para acceder al mercado laboral o que acceder a otros estudios puede mejorar su empleabilidad, por lo que siguen programas de formación en los centros docentes de educación/formación de personas adultas con esfuerzo personal y económico. Sin embargo, estas personas ven ahora que  el Gobierno no incentiva a las empresas para que las contraten, sino que más bien incentivan que se contrate a aquellas personas que no están realizando dicho esfuerzo formativo/educativo, puesto que el requisito legal que se establece para poder inscribirse en el Sistema Nacional de Garantía Juvenil consiste en que no se tienen que haber recibido acciones educativas de más de 40 horas semanales en los últimos 90 días, o formativas en los últimos 30 días.

No es aventurado decir que se corre el riesgo de incentivar el abandono de la educación de personas adultas por parte de estos jóvenes para poder cumplir los requisitos mencionados.

¿Por qué no diseñar un sistema claro que les diga a los jóvenes que el Gobierno de España ayuda a todos pero que estar tratando de acreditar la educación básica o acceder a otros estudios no les hace menos "competitivos" en el mercado laboral? Si además tenemos en cuenta que, entre otros problemas, España es uno de los países de la Unión Europea con menor tasa de titulados en educación básica o secundaria post-obligatoria, y que ello lastra la competitividad del país entero, convendría revisar el Real Decreto-ley 8/2014 en el sentido de que los estudios que se realizan en los centros docentes de educación/formación de personas adultas no computen a los efectos del cálculo para los requisitos e) y f)  para poder acceder al Sistema Nacional de Garantía juvenil.

P.S.:

•  "Desincentivan la educación". El País, 10.07.2014. Cartas al director.

Auster: Mejorar la Educación

¿Quiere una mejor educación para sus hijos? Preste entonces atención al salario del profesorado en la escuela de su elección. ¿Sólo a eso? No, pero a eso también.

Que un profesorado mejor pagado en los países de la OCDE se correlaciona con una mejor calidad y resultados de los sistemas educativos es un resultado que se pone de manifiesto de manera objetiva desde el informe PISA 2009.
Resulta relevante que la sociedad civil tome conciencia de ello. El escritor estadounidende Paul Auster lo expresa del siguiente modo:

• La crisis de la educación en USA. Todos reconocen el problema, todos saben que la mayoria de estudiantes están fracasando, todos entienden que un público educado es la única esperanza para el futuro de la democracia [...], pero cada reforma sólo parece empeorar la situación. Mi solución: Mejores profesores. ¿Cómo tener mejores profesores? Págenles el mismo salario que a  los abogados, médicos y banqueros; y de repente los más brillantes estudiantes  empezarían a optar por una carrera en la enseñanza. Esto se podría pagar fácilmente recortando un número X de inútiles proyectos armamentísticos, reduciendo el presupuesto militar, pero eso nunca va a ocurrir, al menos no en un mundo que se parezca al que nosotros vivimos hoy. Y así continuamos sumidos en nuestra miseria. 

Auster, Paul. Here and Now. Letters 2008-2011. Penguin books, New York 2014, página 141 (traducción propia).

La clase flipada

The flipped classroom:

• The Flipped Class: Myths vs. Reality.
• Are you ready to flip?
• The Flipped Class Revealed.
• www.theflippedclassroom.es

Adell Castañeda: Educación y Tecnologías

Jordi Adell y Linda Castañeda insisten en la idea de que la innovación en Educación pasa por la renovación constante del docente utilizando las tecnologías propias de cada tiempo:

Educación: 50 herramientas online gratis

Juan David Quiñónez nos ofrece una recopilación de las "50 mejores herramientas gratuitas y online para profesores en 2014."

Israel Ruiz: Innovación MIT

España: LOMCE

La LOMCE ha sido aprobada y se ha publicado en el BOE de fecha 10.12.2013:

•  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. 

La LOMCE entrará en vigor a los veinte días de su publicación. Ahora bien, contiene un calendario de implantación (disposición final quinta) para algunos aspectos según la siguiente secuencia de cursos escolares:

2014/2015:

• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 1º, 3º y 5º de Primaria.
• Se implanta el curso 1º de los ciclos de Formación Profesional Básica.
• Se suprime la oferta de módulos obligatorios de los PCPI.

2015/2016:

• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 2º, 4º y 6º de Primaria.
• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 1º y 3º ESO.
• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 1º Bachillerato.
• Se implanta el curso 2º de los ciclos de Formación Profesional Básica.
• Se implantan las modificaciones LOMCE al inicio de los ciclos de grado medio de Formación Profesional.

2016/2017:

• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 2º y 4º ESO.
• Se implantan las modificaciones LOMCE en los cursos 2º Bachillerato. 
• Se implantan las condiciones LOMCE de acceso y admisión en las enseñanzas no universitarias.

2017:

• La evaluación final de ESO no tendrá efectos académicos.
• La evaluación final de Bachillerato se tendrá en cuenta para el acceso a la Universidad, pero no será necesaria para la obtención del título de Bachiller.

2017/2018:

• El acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado para dicho curso y posteriores requerirá el título de Bachiller o equivalente, y se podrá determinar por el criterio de la calificación final en el Bachillerato. Las Universidades podrán fijar otros procedimientos de admisión que  podrá utilizar junto con el de la calificación final en el Bachillerato, también otros criterios de valoración.

Informe PISA 2012

Los resultados del informe PISA 2012 se han hecho públicos hoy con el subtítulo "Lo que saben los quinceañeros y lo que pueden hacer con lo que saben". El anterior estudio semejante data de 2003. El foco del informe se refiere a matemáticas, lectura y ciencias, pero es el informe más amplio que se ha realizado en el mundo acerca de las competencias matemáticas en un sentido amplio.

Algunas de las lecciones de este informe PISA son las siguientes:

• Una serie de países que obtienen los mejores resultados combinan altos niveles de rendimiento con la igualdad  de oportunidades en educación (Australia, Canada, Estonia, Finland, Hong Kong-China, Japan, Korea, Liechtenstein y Macao-Chin).
• Hay una serie de países que han mejorado mucho tanto su rendimiento como en la igualdad de oportunidades en educación durante el período de 2003 a 2012 (Mexico, Turkey y Germany).
• Un 6% de los estudiantes de los países de la OCDE (casi un millón) son "resilientes"; es decir, son capaces de vencer el lastre de un origen socioeconómico desfavorecido. En algunos países el 13% de los estudiantes son resilientes y su rendimiento se sitúa entre el del 25% de los estudiantes con mejor rendimiento de todos los países participantes. Se trata de Korea, Hong Kong-China, Macao-China, Shanghai-China, Singapore y Viet Nam.
• En los países de la OCDE ha aumentado la presencia de inmigrantes un 9% desde 2003 a 2012, mientras que la desfavorable diferencia de rendimiento de los estudiantes inmigrantes en comparación con los estudiantes sin un trasfondo inmigrante pero con un similar estatus socio-económico desciende 11 puntos durante el mismo período.
• La concentración de estudiantes inmigrantes no se asocia, por sí misma, con pobre rendimiento.
• En los países de la OCDE los estudiantes que informan de que han ido a la educación pre-primaria durante más de un año obtienen 53 puntos más en matemáticas - el equivalente a más de un año de escolarización. que los estudiantes que no han ido a la educación pre-primaria.
• Los países de la OCDE asignan a las escuelas socio-económicamente desfavorecidas un número de profesores por estudiante equivalente al que asignan a las escuelas aventajadas, pero las escuelas desfavorecidas tienen grandes dificultades para atraer profesorado cualificado.
• Es posible combinar los altos rendimientos con altos niveles de equidad en educación. Aunque un pobre rendimiento en la escuela no está originado automáticamente por las desventajas sociales, el estatus socio-económico de los estudiantes y escuelas parece producir una poderosa influencia en el resultado del aprendizaje. Sea porque las familias más favorecidas tienen más capacidad para reforzar y realzar los efectos de la escuela, o porque los estudiantes de las familias desfavorecidas van a escuelas de mejor calidad o porque esas escuelas están mejor equipadas, en muchos países las escuelas tienden más bien a reproducir los modelos existentes de las ventajas socio-económicas que a crear una mayor igualdad en la distribución de las oportunidades de aprendizaje y resultados. Ahora bien, las diferencias dentro de los países muestran que las políticas y las prácticas tienen un impacto tanto en la equidad como en el rendimiento.
• Las evidencias muestran que los sistemas educativos que segregan estudiantes según su rendimiento tienden a ser aquellos en los que los estudiantes están segregados por su estatus socio-económico.
• En algunos países se aborda con éxito la detección de dificultades. En Finlandia se hace tempranamente mediante evaluaciones de los estudiantes por diferentes grupos de profesores, de modo que se detecta a los que tienen problemas y se les ofrece refuerzo tempranamente antes de que no puedan continuar su educación al mismo ritmo que sus pares. Israel y Alemania han diseñado programas que ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a los inmigrantes y a minorías de estudiantes ofreciéndoles una jornada escolar más larga (Alemania) o animando a los estudiantes a participar en pequeños grups de estudio (Israel).
• En países con una media de rendimiento alto como Australia, Canada, Estonia, Finland, Hong Kong-China,Japan, Korea, Liechtenstein y Macao-China, se observa una débil relación entre el estatus socio-económico y el rendimiento del estudiante.

Políticas que han supuesto mejoras en los países en los que se han aplicado, algunas aplicadas de manera combinada:

• Mejoras de la infraestructura de información para identificar y reforzar mejor a los estudiantes y escuelas con problemas (Colombia, Méjico y Polonia).
• Programas que seleccionan a estudiantes antes por su estatus socio-económico que por sus habilidades cognitivas, ofreciendo ayuda económica a dichos estudiantes. En Brasil, Colombia y Méjico los padres reciben dinero si sus hijos van a la escuela. Otros países ofrecen transporte y comedor escolar gratuito a los estudiantes de familias pobres (Brasil, Alemania, Israel, Méjico y Turquía).
• Dinamarca y Alemania respondieron a los resultados de PISA 2000 introduciendo reformas curriculares que permitían alterar contenidos y ritmos escolares, introduciendo la jornada escolar partida (día completo) u otros. En general se atacaban las fuentes de la desigualdad.
• Brazil, Colombia, Estonia, Israel, Japan y Poland (que han mejorado) han introducido políticas para mejorar la calidad del profesorado, con mayores requerimientos para poder ejercer la profesión, ofreciendo incentivos a los mejores estudiantes para que elijan la profesión, incrementando los salarios para hacerla más atractiva, u ofreciendo incentivos a los profesores para que continuen su formación.
• Polonia ha trabajado para reducir la segregación socio-económica retardando la edad en la que los alumnos son seleccionados para ir a programas diferentes. En Alemania las escuelas se han distanciado de la separación de estudiantes en los diversos programas educativos.

En cuanto a los datos del Informe PISA 2012 referidos a España, Antonio Villar realiza un análisis en el que pone de relieve lo siguiente:

• a) Más del 50% de los hijos de familias del cuartil superior [nivel socioeconómico superior] van a colegios privados, mientras que ese porcentaje es del 22% en el caso de los hijos de familias en el cuartil inferior. b) Más de la mitad de los hijos de familias del cuartil inferior de la distribución del IESEC son repetidores, mientras que ese porcentaje es del 11% en las familias del cuartil superior.
  c) Las diferencias por tipo de colegio prácticamente desaparecen cuando comparamos los resultados de estudiantes pertenecientes al mismo grupo social.
  Villar Notario, Antonio. "Educación y progreso: cuestiones pendientes." El País, 05.12.2013.

Ver en este blog PISA 2009.

Presentación de los resultados por Andreas Schleicher (04.12.2013, Washington):
 

PISA 2012 Evaluating school systems to improve education from OECD Education

Christensen: Educación online disruptiva

Christensen y Horn comparan la innovación disruptiva que supuso la aparición del motor a vapor en los barcos frente a los veleros tradicionales con la que se está produciendo actualmente con la educación online. Desde que en 1807 el primer barco a vapor cruzó el río Hudson, las compañías dominantes se dedicaron a crear híbridos instalando motores a vapor en sus barcos de vela, pero sin creer mucho en ello. A principios de 1900 habían desaparecido todas esas empresas que nunca habían adoptado decididamente el vapor.
Creen los autores que las universidades tradicionales se encuentran ahora en su viaje híbrido por el océano. Están ofreciendo cursos online, pero no están cambiando el modelo existente. No están ahorrando tiempo y dinero a los estudiantes. La teoría dice que los estudiantes finalmente adoptarán la disrupción. Algunas universidades tradicionales como Harvard o el MIT están introduciendo cursos online como preparación para sus cursos tradicionales o grabando clases, mientras que otras universidades han dado el salto al vagón del MOOC (cursos online abiertos y masivos), con programas de bajo coste y certificación de competencias valiosas para los empleadores. Así, por ejemplo, el Instituto de Tecnología de Georgia ofrecerá un Máster por la sexta parte de su precio normal en colaboración con la plataforma MOOC de Udacity y AT&T; y el Proyecto Minerva, una start-up educativa en San Francisco, anticipa que sus estudiantes online provendrán principalmente de fuera de los EEUU.
Christensen and Horn. "Online Education as an Agent of Transformation". The New York Times, 01.11.2013.

Maravall: Crisis, ideología y datos

José María Maravall interviene en el debate político que se produce a consecuencia de la crisis económica ofreciendo una serie de precisiones acerca de cómo se ha encarado la crisis en España a diferencia de otros países:

• En España la desigualdad entre el 20% más rico y el 20% más pobre se ha incrementado en un 27,8% desde 2008, frente a un 4,2% como media para la eurozona (Eurostat 2013).
• En España la recaudación tributaria es de un 31,4% del PIB, mientras que en Francia es de un 43,9% (Eurostat 2013).
• La competitividad no depende del tamaño del Estado, sino de lo que el Estado haga: Entre 2012 y 2013 las economías más competitivas del mundo eran Finlandia, Suecia, Noruega, Alemania, Dinamarca, Holanda, Austria y Reino Unido. Francia puesto 21, China 29, España 36, Italia 42 (Global Competitiveness Index 2012-13 WEF).
• En España la devaluación interna busca mano de obra barata. El modelo chino no busca ya la mano de obra barata y explotada: La inversión en I+D de China supera la española en proporción del PIB y creció un 21,7% en 2010. Tampoco busca la mano de obra barata Corea del Sur. Así, entre 2008 y 2012 el PIB per capita de Corea del Sur creció desde 19.026$ a los 22.590$ (Samsung, Hyundai); mientras que en el mismo período en España se bajó desde los 34.977$ a los 29.195$. La diferencia entre los dos países es que Corea dedica a I+D un 3,74% del PIB; España sólo un 1,39% (Banco Mundial, 2013).
• En España el sector privado contribuye a la I+D menos que ningún país de Europa salvo Polonia, un 43%, frente a un 69% en Alemania (informe COTEC 2012).
• La competitividad alemana no se basa en los minisueldos, sino en formación I+D; además sus políticas activas de empleo tratan de evitar que los minisueldos sean trampas de pobreza. En España las políticas activas de empleo están a la cola de Europa.
• En Educación el gasto público alcanza un 7,8% del PIB en Dinamarca y en Suecia un 7,0%, mientras que en España se sitúa en un 4,7% y se prevé un 3,9% en 2015.
• En España el legado del pasado hace que sólo un 18% de españoles entre 55 y 65 años haya cursado la enseñanza secundaria superior, frente a un 41% de media en la OCDE (OCDE Skills Outlook 2013). Con la democracia se empezó a cambiar. En 2010 la esperanza de vida escolar pasó a ser de 17,2 años y un 94% de los jóvenes de 16 años estaba escolarizado (MECD 2011). El desfase educativo entre generaciones y la inmensa influencia de la escolarización de los padres sobre el rendimiento escolar de los hijos hace que un 69% de los estudiantes proceda de familias en las que ninguno de los padres tenga enseñanza secundaria superior; cuando sí la tienen, los resultados académicos son mejores que los de EEUU, Austria, Italia o Francia.

Maravall, José María. "Recetas ideológicas rancias". El País, 21.10.2013.

Heffernan: Atrévete a disentir

Nida-Rümelin: Filosofía y Educación

Frente a una concepción medieval de la Universidad como preparación de profesiones, surgió la búsqueda de la verdad, la investigación cooperativa y la reflexión independiente; esa idea filosófica constituyó el éxito del saber que impulsó las diferentes disciplinas en el mundo occidental. En esa concepción de la educación Alemania fue pionera. Pero tras la segunda guerra mundial en Alemania la educación dejó de ser una prioridad.

Nida-Rümelin considera que las reformas educativas que se están haciendo están muy orientadas a la empleabilidad pero apenas contienen una reflexión acerca de lo que realmente se quiere conseguir con la educación. Promueve el concepto de "saber orientador" como el principio básico que debería presidir la educación. Más allá del interés actual por las "competencias", insiste en que la educación debe buscar una dimensión humana en el sentido de un saber integrador a partir del cual se desarrollen las capacidades e intereses personales.

UNESCO: Filosofía. Escuela de Libertad

La UNESCO publicó en 2007 un informe sobre la situación de la enseñanza de la Filosofía en el mundo. El informe pretende promover dicha enseñanza porque considera que la Filosofía es una escuela de libertad.

He aquí el informe traducido al español en 2011:

• La Filosofía. Una escuela de libertad. 2011, UNESCO (2007, original en francés).

Henseler: Artes y Humanidades

Uno de las motivos por los que se producen grandes avances en el conocimiento especializado tiene que ver con la aportación de perspectivas externas a ese campo de conocimiento concreto. Sabemos desde Thomas S. Kuhn, 1962 The Structure of Scientific Revolutions, que dentro de un mismo paradigma la comunidad científica tiende a ser muy conservadora y combate las innovaciones que amenazan la estabilidad de su paradigma. Por eso los estudios liminares, los estudios de frontera, aquellos en los que varias disciplinas entran en contacto y los paradigmas se desdibujan, son los más fecundos para la innovación. Algunas universidades no sólo son conscientes de ello, sino que se toman la molestia de fomentar ese tipo de estudios o de fomentar que estudios de diferentes campos del conocimiento se pongan en contacto entre sí. Union College del Estado de New York (Estados Unidos) parece ser una de ellas. Actualmente en la página web de su presentación se dice lo siguiente: 

• "Entrecruzando ideas. En tanto que primera universidad de Artes liberales y Humanidades con oferta de Ingeniería, tenemos una larga historia mezclando disciplinas."

Christine Henseler es profesora de español y estudios hispánicos en el departamento de lenguas y literaturas modernas en Union College. Ha creado una página web que pretende poner de relieve la importancia de las humanidades en nuestro mundo actual. Su bienvenida comienza así:

• "Usted conoce bien la historia: todos los días escuchamos que las artes y humanidades están en crisis. Probablemente ha escuchado todos esos argumentos: nuestras carreras carecen de empleabilidad y hacen poco dinero; nuestros departamentos y programas son demasiado costosos y retornan demasiado poco; y nuestra investigación es frívola y un desperdicio del dinero de los contribuyentes. Esta página web espera albergar algunos puntos de vista sobre esos comentarios, no sólo mediante las palabras de artistas y humanistas que nos proveen de ejemplos y conocimiento del beneficio a lo largo de la vida de nuestras enseñanzas, sino también mediante la experiencia y la perspectiva de empleadores y líderes de campos tan variados como la ingeniería, biología, nanotecnología, trabajo social, administración de empresas, economía, estudios medioambientales, emprendimiento, física, gobernanza o medicina. El objetivo de este proyecto es demostrar que una educación en artes y humanidades -desde el jardín de infancia hasta la educación superior y más allá- tiene beneficios concretos en las vidas y carreras indidivuales y en la competitividad de la economía global, avances en la innovación, y en la responsabilidad y compromiso cívicos."

La web se abre a todo tipo de aportaciones en dicho sentido:

• THE ARTS & HUMANITIES IN THE 21ST CENTURY WORKPLACE

Contiene un blog en el que personas provenientes de muy diferentes campos presentan su perspectiva en relación con el beneficio de las humanidades en el mundo de hoy:

• THE ARTS & HUMANITIES... BLOG

En otros proyectos también se puede encontrar el empeño en favor de las humanidades:

• 4Humanities.

Uno de los resultados del trabajo de 4Humanities es un documento en el que se pretende reflejar la contibución de las humanidades de manera gráfica y visual:

• "The Humanities Matter!" Infographic.

En 4Humanities:

• Cristine Henseler: ¿Por qué estudiar artes y humanidades?.